课程

名称	内容
	具有理智训练的传统“永恒学科”价值高于实用学科价值
	永恒学科首先是古典著作
	人类永恒道德问题原则和内容是教学内容
	概念理论化学习对学生智力提出挑战
	读书本身是很好的理智训练
	民主思想提供现代科学基础
优势：	学科中心课程论利于按照教育目标要求规定课程的内容
	学科中心课程论利于继承人类文化遗产精华
	学科中心课程论利于系统传授文化科学知识
	学科中心课程论利于掌握各门学科的原理规律
缺陷：	割裂各门学科知识联系，增加学生负担，理论与实践脱节

（2）社会中心课程论

主张：	围绕重大社会问题组织课程内容
	学生尽可能多的参与到社会中去，学校应致力于社会的改造
	自由教育，什么都学，以获得最广泛的社会适应能力
代表人物	布拉梅尔德，金蒂斯、布厄迪
缺陷：	片面强调社会需要忽视制约课程其他因素，忽视各个学科逻辑性，夸大教育作用。

（3）学习者中心课程理论

经验主义课程论

名称	内容
主张：	课程应以儿童活动为中心，不能超越儿童经验和生活范围。课程组织应心理学化，重视儿童经验。
缺陷：	课程设置有很大偶然性和随机性

存在主义课程论

主张：	承认学生本人为他自己的存在负责，课程由学生需要决定；
	教材是自我发展和自我实现的手段；
	知识和有效学习必须从人的真实目的和生活相联系；
	重视人文学科(人的本性及人与世界关系)；
	鼓励学生与教师沟通，建立和谐师生关系
缺陷：	缺乏系统知识传授，课程结构难成体系

（二）课程类型

（1）学科课程与活动课程

学科课程，是根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目，亦称分科课程

经验课程也称活动课程，它是以学生的主体性活动经验为中心组织的课程。经验课程着眼于学生的兴趣和动机，主张通过一系列的由学生自己组织的活动，使学生获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。

（2）分科课程与综合课程

分科课程又叫学科课程，

综合课程由怀特海率先提出，强调学科之间的关联性，统一性和内在联系。根据综合课程的综合程度及其发展轨迹，可分为核心课程、融合课程、广域课程open in new window、相关课程。

核心课程是合并数门相邻学科内容形成综合性课程，围绕一些重大的社会问题组织教学内容，也是打破学科界限的必修课程

广域课程是融合数门相邻学科内容而形成综合性课程；

相关课程是把两门或两门以上学科知识综合在一门课程中，加强学科联系但不打破学科界限

融合课程打破学科界限，把有着内在联系的不同学科知识合并成一门课程；

活动课程打破学科逻辑组织的局限，以学生兴趣、动机、能力和需要为基础，以学生的经验为中心组织实施的课程；

（3）必修课程与选修课程

必修课程是根据学生发展和社会发展需要编订的、每一个学生都必须学习的科目。

选修课程指教学计划中向学生推荐的根据自己的兴趣愿选择的课程，具有选择性多样性

（4）隐性课程与显性课程

隐性课程是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程。

显性课程是学校情境中以直接、明显的方式呈现的课程。

（三）古德莱德课程分类

理想课程：研究机构，学术团体课程专家

正式课程：教育行政部门规定的课程计划

领悟课程：任教老师所理会理解的课程

实行课程：实际展开的课程

经验课程：学生实际体验到的东西

（四）课程编制

1. 泰勒原理

任何课程与教学计划都必须回答下列问题：试图达到什么教育目标，提供什么样的教育体验，怎样有效组织教育体验，如何确保这些目标得以实现。

这4个基本问题构成泰勒原理，即确定教育目标，选择教育经验，组织教育体验，评价教育体验。教育目标选择依据学生需要社会生活和专家建议，用教育哲学和学习理论加以筛选。同时在《课程与教学的基本原理》提出了组织学习时必须符合的主要准则，即连续性、顺序性和整合性。

2. 课程计划、课程标准与教材

（1）课程计划

课程计划是根据一定教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件

（2）课程标准

课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等部分阐述的详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求，扼要阐释课程性质和意义、基本理念与价值追求、设计思路与总体框架课程目标部分。

（3）教材/教科书

根据课程标准编制的系统反映学科内容的教科用书，教材是课程标准的具体化，按学年或学期分册，由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分组成

教科书是学生学习的工具材料，是教师教学的主要依据，是课程资源开发利用的基础

（五）课程目标

1. 定义

课程目标是根据教育宗旨(目的)和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。规定某一阶段学生通过课程学习后，在发展品德，智力[^1]，体质等方面希望实现的程度。课程目标从技术上看，又可以看成课程的水平和标准。课程目标包含培养目标、教学目标

2. 课程目标的取向

（1）价值取向

①知识本位价值取向

强调学科的固有价值。如强调以学术为中心的学科课程理论认为，人类文化遗产中最具学术性的知识是课程中不可缺少的因素，学术性是课程的基本特征。

②学生本位的价值取向

强调课程促进个体成长的价值。如人文主义课程理论认为，课程的核心是情感(情绪、态度和价值观等)、认知(知识和理智技能)与学生行动的整合。

③社会本位的价值取向

强调课程的社会性价值。如改造课程理论认为，课程要建立一种新的社会秩序和社会文化，应该围绕当代重大社会问题来组织课程。

（2）形式取向

①普遍性目标

根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，而对课程进行总结性和原则性规范与指导的目标。表现为课程目标的一般性原则，含义模糊，带有随意性。

②行为性目标

设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标。对于基础知识和基本技能的掌握，保证一些相对简单的课程目标的达成是有益的。

③生成性目标

在教育情境中随着教育进程的展开而自然生成的课程目标，注重学习与教学过程。

④表现型目标(艾斯纳)

表现型目标是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现。追求的是学生反应的多元性，而不是反应的同质性。

3. 布鲁姆的《教育目标分类学》

（1）认知领域的层次：

知识：包括对特定事物和普遍事理的回忆，对方法和过程的回忆，或对某一式样、结构或环境的回忆。

领会：表明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反映。

应用：指在特殊和具体情境中使用抽象概念。

分析：指把材料分解成各个组成部分。

综合：将各种要素和组成部分组合起来，成一个整体。

评价：为了某种目的，对观念、作品、答案、方法和资料等价值作出判断。

（2）教育目标特点

①教育目标具有层级结构。

②教育目标要以学生具体的、外显的行为来描述。

③教育目标超越了学科内容。

4. 课程结构

（1）定义

课程结构是课程各部分的配合和组织，主要规定课程体系的学科门类，学科内容，比例关系，课程搭配的核心问题是知识构成，骨架是形态结构

（2）选择依据

选择性(考虑地方学校与学生差异)

综合性(开发综合课程，综合实践课程)

均衡性(学生素质全面均衡发展)

（六）课程实施

1. 课程实施的取向

（1）忠实取向特征

①教学设计是一种工程，一种技巧

②教学设计本质上是排斥教师的

③学生被孤立于教学设计过程。

（2）相互适应取向特点

①教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动

②教师开始进入教学设计过程

③学生开始进入教学设计过程。

（3）课程创生取向特点

①教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放

②教师是教学设计的主体

③学生是教学设计的主体。

2. 影响课程实施的因素

（1）改革本身的因素

① 地方、学校和教师对改革的需要。

②实施者对改革的清晰程度。

③改革本身的复杂性。改革的内容越复杂，实施起来越困难。

④改革方案的质量和实用性。

（七）课程评价

1. 定义

课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策

2. 基本取向

①目标取向的评价：评价视为课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。

②过程取向的评价：本质上时受实践理性所支配，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值，

③主体取向的评价：主体取向的评价认为课程与教学评价是评价者与被评价者，教师与学生共同建构意义的过程。本质受解放理性所支配，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。

3. 模式与功能

（1）目标评价模式

由美国人泰勒提出，评价是衡量学生行为实际发生变化的程度。关注预期目标。

泰勒原理由课程编制原理和课程评价原理两条线组成

由美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导。背景评价(Context Evaluation)、输入评价(Input Evaluation)、过程评价(Process Evaluation)、结果评价(Product Evaluation)构成了CIPP评价模式。CIPP模式的基本观点是：评价最重要的目的不在证明，而在改进。它主张评价是一项系统工具，为评价听取人提供有用信息，使得方案更具成效。在搞好评价活动中，评价设计大纲和实施流程是必要的。